Instituto Nacional
de Formación Docente
Seminario Virtual
14 al 30 abril de 2008
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Instituto Nacional de Formación Docente
Dime qué hiciste con las
anteriores alfabetizaciones
y te diré que harás con las
nuevas
Daniel Prieto Castillo
Mendoza, 28 de octubre 2007
Apreciadas, apreciados colegas.
Les agradezco la oportunidad que me dan de dialogar con ustedes a
través de este cada vez más complejo mundo digital. Antes de pasar al
tema que nos convoca, quiero presentarme porque siempre es bueno
saber algo de quien les hace propuestas para iniciar una conversación: soy
un educador mendocino. Comencé ese maravilloso oficio en 1962 y no me
aparté de él hasta hoy, ni lo haré en los años porvenir. He trabajado como
maestro rural, como profesor universitario, como promotor no formal en
variados contextos de nuestra América Latina. Hacia 1965 me inicié en el
periodismo y pronto comencé a navegar en dos océanos de reflexión y
aprendizaje: la comunicación y la educación.
Bien, hasta aquí mi presentación. Necesitaba hacerla para situarlas y
situarlos en la orientación de las páginas que siguen. Hablaré en ellas
todo el tiempo de educadores, de comunicación y educación. Y lo haré
recorriendo alfabetizaciones en las cuales me tocó participar, para tratar
de explicar, hacia el final lo planteado en el título.
Disculpen si suena un
poco lejano el “dime”,
pero hace unos tres
años, en Tegucigalpa,
Honduras, hice una
pregunta en esa línea en
un encuentro sobre el
futuro de la sociedad de
la información: “dime
qué hiciste con las
anteriores tecnologías y
te diré qué harás con las
nuevas”.
Como un seguimiento
de aquellas reflexiones,
incluyo esa expresión a
la manera en que se la
utiliza en muchos
puntos de la región.
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APORTES DE SIMÓN RODRÍGUEZ
Hacia 1830 Simón Rodríguez (quien lo menos que hizo durante su
larga existencia fue ser maestro de Bolívar, ya que nos legó una de las
propuestas pedagógicas más originales de nuestra América Latina) se
quejaba del sentido de la escuela empecinada en las letras y el cálculo
de manera mecánica. En vez de ese manejo técnico, colocaba en
primer lugar lo que hoy llamamos “educación ciudadana”:
“PRECEPTOS SOCIALES!
Objeto principal de la Escuela!
Lo demás que se enseña en ella se reduce a dar MEDIOS de
COMUNICACION, como HABLAR, ESCRIBIR, CALCULAR,
etc..”1
Tales preceptos se lograban conviviendo en talleres con tierra,
madera y metales, porque el orden era: “ideas, antes que letras”. El
maestro caraqueño no utilizaba los términos de nuestro tiempo, pero
si trasponemos aquellas propuestas podemos encontrar una primera
iniciativa para superar formas de analfabetismo en las que suele
incurrirse a pesar de dominar la lecto-escritura y el cálculo. Don
Simón pedía una lectura social y cultural de su realidad, porque
“¿Qué leerá el que no tiene ideas? Excepto unos pocos
Romances, que tratan de amores, cavernas y espantos, no hai
lectura que se emprenda, sin ideas de la materia.”2
Leer con sentido, afirmaba, no como una forma mecánica de
incorporar una destreza:
“LEER, ESCRIBIR, i CONTAR, es la Carretilla de las 1ras.
Escuelas. LEEN, porque dicen atropelladamente lo qe. está en
un librito qe. saben de memoria
ESCRIBEN, porque llenan pájinas enteras de Rasgos i
Palotes, de prisa pa. acabar pronto.
CUENTAN, porque cantan a gritos, la Tabla, dicien...
doj vej doj = cuatr.
trej vej sij = disioch
Si multiplican
dicen
ocho po diej = ocehnt
si restan
quien de sinq, sinq = náa
si dividen
en nueb siet = unn = i quean doj.”3
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Semejante aprendizaje de las tablas y el lenguaje no eran
educación, lo sabía muy bien nuestro autor para quien el sentido de la
aquélla es social, porque los hombres se reúnen
“Para hacer menos penosa la vida.”4
Y si se aprende a convivir en los primeros años se convivirá en la
edad madura.
Aclaración: las citas son textuales de sus obras, todas ellas están
incluidas en mi libro Utopía y comunicación en Simón Rodríguez5.
La alfabetización permanente
En los preciosos aportes que sobre estos temas hace nuestra
Emilia Ferreiro, figuran cuestiones muy cercanas a lo que entrevió ese
educador que tan poco y mal conocemos en nuestro país: la
alfabetización que se exige para seguir en el sistema escolar “… no
garantiza el estar alfabetizado para la vida social”, “Porque si la escuela
no alfabetiza para la vida y el trabajo… ¿para qué y para quién
alfabetiza?”, “… yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo
alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como
lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas
especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un
tipo peculiar de texto académico…”.5
No he encontrado una imagen más clara de lo que significa nuestra
tarea de educadores y educadoras: alfabetizar siempre en distintos
frentes del conocimiento, de la cultura, de la sociedad. El ejemplo de
maestría y doctorado es precioso, porque ¿a quién se le ocurre decir
que a alguien situado en tales planos del trabajo científico se lo está
apoyando para que se alfabetice? Si reconocemos el valor de ese
trabajo educativo, si comprendemos que en ello se juega nuestra
capacidad de hacer pedagogía, no podemos quedarnos en el juego
denunciado por don Simón: la pura mecánica de adquisición de
algunas destrezas. Nadie enseña lenguaje o matemática sin enseñar
relaciones con el grupo, con la sociedad, con la cultura, y si alguien se
empecina en negar todo esto, como si en el aula le tocara sólo la tarea
de dejar en mentes ajenas huellas técnicas de conocimiento, está
negando el sentido de su profesión: abrirse siempre a nuevos
horizontes de alfabetización, para la vida, para el trabajo, para la
convivencia, para la construcción de ciudadanía, entre tantas otras
posibilidades.
Es sobre estas bases que quiero proponerles algunas líneas de
reflexión, a partir de mi experiencia en la tarea de hacer pedagogía, de
alfabetizar tal como lo venimos entendiendo, dentro del campo de la
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comunicación y la educación. Haré referencia a tres momentos de mi
trabajo educativo: fines de la década del 60 y comienzos de los 70s,
con el esfuerzo en torno a la lectura crítica de mensajes; 1994, con el
Curso de Televisión en la Escuela, y la dirección de la Carrera de
Postgrado de Especialización en Docencia Universitaria, que coordino
en la Universidad Nacional de Cuyo, desde 1995 a la fecha.
En todos los casos trabajé con educadores, sea de primaria o
universitarios.
La lectura crítica
Hacia 1969, en Mendoza, hacíamos talleres de análisis de mensajes
para revisar la presencia de estereotipos, de incitaciones a una forma
única de interpretar las cosas, de modelos sociales que se alzaban
como válidos para cualquier sociedad. Nos reuníamos con unos 30 a
40 colegas, educadoras y educadores, y mediante los proyectores de
diapositivas de entonces (que permitían al comienzo pasar sólo de una
en una) y veíamos en una pantalla detalles de historietas, de
fotonovelas y de publicidad. Nos quedábamos en ese plano de lectura,
discutiendo determinadas maneras de presentar a la mujer, al hombre,
a las y los malos. Usábamos entonces un término que no deja de ganar
espacio en nuestro tiempo: competencia, en el sentido de para qué
eran competentes determinadas personas y en qué eran
incompetentes. Esa búsqueda de lecturas alternativas estaban
presentes en muchos puntos de América Latina y pronto comenzó a
hablarse de educación para los medios. Tres libros marcaron en lo
profundo la tarea que ya veníamos realizando: Apocalípticos e integrados
ante la cultura de masas, del polifacético Umberto Eco, 1968; Para leer
al pato Donald, de Armand Matterlart y Ariel Dorfman, y Las verdades
que mienten, de Marisa Bonazzi y Umberto Eco, 1974, este último
dedicado a revisar los textos de lectura italianos.
Reitero: aquella primera experiencia se quedó, en mi caso, en
el plano de la lectura. Buscábamos que el grupo tomara
conciencia de lo que estaba aceptando en esas propuestas
enmarcadas en lo que comenzábamos a llamar “cultura de masas”
y cada taller terminaba con recursos para criticar tales mensajes.
Quiero decir que no hacíamos nada con lo analizado, en el
sentido de producir materiales o de idear personajes distintos. Y
si insisto en esto es porque me costó años comprender que la
alfabetización se queda a medio camino si uno no la incorpora a
alguna forma de producción. Seguí con fuerza en ese dirección de
la lectura crítica hasta entrados los 80s., escribiendo libros como
Retórica y manipulación masiva, Discurso autoritario y comunicación
alternativa, Manual de análisis de mensajes, o textos más breves
como Radiodrama y vida cotidiana…
Simón Rodríguez
nació en Caracas el
28 de octubre de
1769. Pedagogo,
pensador filosófico,
escritor de densas
obras de contenido
histórico y
sociológico, y
conocedor a fondo
de la sociedad
hispanoamericana.
Fue maestro y
mentor del
Libertador Simón
Bolívar.
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Y sin embargo, ya en 1972 contábamos en nuestra región con un
vigoroso llamado de atención hacia la necesidad de incorporar en la
alfabetización educativa la producción. No venía el mismo del terreno
de la lectura crítica (aunque su autor, mi querido amigo Francisco
Gutiérrez Pérez, trabajó también en ese frente), sino de una revisión
impecable sobre la irrupción de los medios en la enseñanza. Porque
en América Latina, queridas, queridos colegas, vivimos en los 60s. una
primera revolución tecnológica, la de los medios tradicionales o
analógicos. Es frente a ella, frente al riesgo del “verbalismo de la
imagen”, como lo expresó Piaget hacia 1965, que se alzó Francisco
con su libro El lenguaje total, una pedagogía de los medios de
comunicación, obra de total actualidad que recomiendo con
entusiasmo. Los circuitos cerrados de televisión, los retroproyectores,
las grabadoras de sonido, los aparatos para pasar diapositivas y
filminas, aparecían como soluciones tecnológicas al viejo sistema de la
clase expositiva. Pero sucedía, y sucedió por años sin que hayamos
todavía salido de esa tradición, que todo quedaba en manos de las y
los educadores. Porque ellos se convirtieron en usuarios de materiales
hechos por otros, para a su vez transmitirlos a los estudiantes.
Ejemplo: el empleo en el aula de los materiales ofrecidos por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, que
producía paquetes audiovisuales para alimentar esos equipos en buena
parte de los países de la región.6 En definitiva, casi no había
producción y en todo caso las excepciones quedaban en manos de las
y los maestros, sin participación de los estudiantes. Pues bien,
Francisco proponía que esos instrumentos fueran entregados a las y
los alumnos, con argumentos preciosos: cuando un grupo se reúne
para elaborar un audiovisual, se abre un proceso riquísimo que incluye
la idea central del tema a tratar, la búsqueda de información, la
realización de entrevistas para conocer más, la elaboración de guión,
la selección y la realización de imágenes (fotográficas, dibujos…), la
inclusión de sonidos… Se vivía de esa manera lo que podemos llamar
hoy una alfabetización en determinados medios de comunicación y, lo
que es más importante, un trabajo grupal, una colaboración, un
interaprendizaje (palabra ésta de Simón Rodríguez) que significaba una
alfabetización en la interacción y la convivencia.
No puedo decir que Francisco predicó en el desierto, porque
muchas experiencias de educación popular tomaron en cuenta sus
propuestas, pero en la educación formal esa verdadera revolución fue
incorporada de modo excepcional.
Dejo abierta la cuestión para retomarla más adelante: una
alfabetización sin producción se queda a medio camino. Lo digo
también de esta forma: si alguien se apropia de un concepto, algo
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tiene que hacer con él para que adquiera todo su sentido. En gran
medida la clave de ese hacer es para nosotros la producción.
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La TV en la escuela
Voy a la segunda experiencia. En 1993 regresé a la Argentina,
luego de 18 años de peregrinar por las variadas ciudades de los
hombres7 de nuestra América Latina. Bueno, la expresión suena un
poco exagerada porque no la pasé todo el tiempo peregrinando,
aunque trabajé en varios países. Regresé a Mendoza luego de mucho
dedicarme a la educación no formal y a la práctica y la reflexión sobre
la educación informal. En 1994, por una serie de coincidencias que
tampoco es el caso contarles ahora, recibí el encargo del entonces
Ministerio de Educación de la provincia y de los dos canales privados
de lanzar un programa de capacitación para maestros llamado “La
televisión en la escuela”. Mi propuesta era así:
1. Es posible incorporar la televisión comercial al trabajo en
el aula, porque representa una parte importante de la vida
cotidiana de las y los estudiantes;
2. no se puede criticar, y mucho menos enseñar, lo que no
se conoce; maestras y maestros son por lo general
usuarios, consumidores de la TV, pero no se han
apropiado de su lenguaje, de sus reglas de juego
discursivo, de su lógica de la imagen y del sonido;
3. hablar de televisión y niño requiere primero volverse un
lector del mundo televisivo y avanzar en formas de
producción de mensajes.
Esto último, desde un comienzo, no era posible porque se carecía
en las escuelas de equipos para producir, pero tratamos de suplir eso
mediante prácticas a las que enseguida haré referencia. Organizamos
un curso compuesto por cinco módulos: “La televisión, críticas y
defensas”, “Apuntes sobre la imagen y el sonido”, “El relato
televisivo”, “Los formatos televisivos” y “La televisión y el niño”, este
último como punto de llegada y no de partida. El curso duró un año
escolar y se impartió mediante sistema a distancia, con seguimiento
tutorial a cargo de un equipo de cinco jóvenes y entusiastas colegas.
Había una reunión por mes en la cual las y los participantes
presentaban el resultado de las prácticas de aprendizaje que
proponíamos para cada módulo, las que se acercaban a la producción:
escritura de relatos, dibujos, dramatizaciones… Se incorporaron al
proceso 840 maestras y maestros de distintos departamentos de la
provincia, con una modalidad: inscribimos a escuelas completas, no a
docentes individuales, para intentar que la alfabetización televisiva
alcanzara a todo un establecimiento. La experiencia comenzó y
“Como decía papá
Homero”. Hasta hace
unos años citaba así a
ese poeta a quien se le
atribuye la creación de la
Ilíada y la Odisea,
porque la frase
“peregrinó largos
años por las variada
ciudades de los
hombres” siempre me
maravilló; la palabra
papá, tenía el sentido de
un reconocimiento a
semejante creador. Pero
desde hace un tiempo
tuve que comenzar a
hacer aclaraciones,
porque en algún taller y
en algún encuentro
había gente que me
preguntaba si me refería
a Homero Simpson.
Cuando la confusión
comenzó a generalizarse,
decidí abandonar la
expresión.
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terminó en el 94, con un congreso nacional sobre la TV en la escuela.
El efecto tequila nos dejó sin fondos y nadie se hizo cargo de buscar
alternativas de continuidad.
Ese rico encuentro con las y los colegas mendocinos, nos reafirmó
en lo siguiente: para trabajar con nuevos lenguajes, para apropiarse de
ellos y para abrirse a la alfabetización en sentido amplio, es preciso
poner en juego una relación básica: comprensión-producción.
Docencia universitaria
La tercera experiencia corresponde, como anticipé, a la Carrera
de Posgrado de Especialización en Docencia Universitaria, sistema en
modalidad a distancia que con doce años de desarrollo ha permitido
el egreso de más de 1200 profesoras y profesores de distintas
instituciones mendocinas y de otros puntos del país. Largo sería
explicar todo lo sucedido en ese período. Hacia 1989 propusimos
con Francisco Gutiérrez el concepto de texto paralelo, para organizar
el trabajo de capacitación docente en dos instituciones
guatemaltecas10. Lo caracterizamos así:
seguimiento y registro del aprendizaje a cargo del propio
aprendiz.
¿Por qué ese recurso? Comprobamos entonces, y las cosas no han
cambiado mucho en las dos últimas décadas, que una gran mayoría de
los docentes universitarios no escribe (conozco instituciones donde
de 4000 profesoras y profesores, escriben para publicar y para apoyar
a sus estudiantes apenas alrededor de 500…). Medio en broma, pero
muy en serio, decíamos entonces que si pocos escriben, buena parte
de la cultura de determinado establecimiento es oral. Además,
afirmábamos con fuerza, mediante una pregunta: ¿qué escritura le
pueden pedir a sus estudiantes docentes que no escriben?
Cuando diseñamos el posgrado en Mendoza, hacia 1994,
previmos como condición de aprobación de cada uno de sus cuatro
módulos la elaboración de un texto paralelo. Nuestros docentes
trabajan sobre conceptos, ponen al centro de su reflexión su propia
actividad de educadoras y educadores, y elaboran, sobre la base de
todo ello y de propuestas de aprendizaje que les hacemos, un texto
paralelo de una extensión promedio de 90 páginas. 1200 personas
egresadas por cuatro textos cada una hacen una cifra de 4800
materiales en los cuales no sólo se da cuenta de teorías y
metodologías, sino también de percepciones, de resolución de
cuestiones vinculadas al diario quehacer, de innovaciones en la
Las primeras
aproximaciones al concepto
de texto paralelo figuran en
nuestro libro «La mediación
pedagógica, apuntes para
una educación a distancia
alternativa» , Buenos Aires,
Ed. La Crujía, 2007. Décima
edición.
Imposible ampliar aquí la
información, puedo
enviar a quien me lo
solicite la resolución de la
CONEAU por la cual se
nos reconoció en este
año la categoría 1.
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evaluación y en las tareas que se piden a los estudiantes para que
aprendan.
Luego de varios años de sostenida continuidad en nuestro
postgrado, hicimos una jornada de reflexión con los colegas que
tenemos a nuestro cargo la tarea de promover y acompañar el
aprendizaje de quienes se inscriben. Lo que sigue no son ocurrencias,
ni devaneos teóricos, ha surgido línea a línea de esa relación con
cientos de educadoras y educadores:
“¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde
ya el mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En
algunas provincias de nuestro país las docentes de escuelas primarias
han desarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su
vida útil se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a
circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrática. A esto se
añade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar
apuntes de la palabra del docente para luego repetírsela del modo
más textual posible. Estamos, en el caso de tales apuntes, en el
terreno del aprendizaje repetitivo, tan bien caracterizado por
Ausubel.
Sin embargo, esta Especialización ha centrado su aprendizaje en
el texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de
cuatro textos.
¿Por qué puede ser significativo para una persona adulta dedicada
a la educación utilizar la escritura como recurso fundamental de
aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de más de más de 4000
textos paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente:
Aprender a través de la escritura constituyó en la mayoría de los
casos un itinerario que casi nadie había hecho y que tampoco habían
puesto en práctica con sus estudiantes. Por supuesto que todo el
mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la
propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando
puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor.
La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación
(hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como
condición de estos textos, pide un manera diferente de ejercitarla. Se
vuelve más íntima, necesita momentos personales, en estos tiempos
en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se
convierte en una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo,
en la cual me gratifico. La escritura pensada en función de un lector,
hace que se espere también la palabra del otro y se rompa de alguna
forma la soledad del educador.
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La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto,
sino como construcción de uno mismo. Es que nos expresamos, y
somos, a través de la obra, y el texto paralelo buscó siempre
convertirse en una obra personal y a la vez ligada a los temas que
corresponden al aprendizaje de la docencia universitaria.
Por la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de
manera morosa se plasma un sello personal. La construcción del
sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un
sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera
autobiográfica.
La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando
permite la expresión de la propia experiencia y de las propias
maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre
caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en
el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de
mí mismo.”8
En síntesis: nuestra práctica de más de una década nos ha
permitido reconocer que una educadora o un educador que han
producido obra intelectual con vocación de comunicación, están
mejor construidos, más maduros, para llevar adelante su trabajo
educativo. Hablamos en ese sentido con Francisco Gutiérrez de
madurez pedagógica.
Las necesarias preguntas
Si me han seguido hasta aquí, es seguro que andarán dando vueltas
algunos interrogantes: ¿no es que estamos en un foro dedicado a
nuevas alfabetizaciones?, ¿a qué vienen estos recuerdos?, ¿y la
referencia al mundo digital, para cuándo?
No nos apresuremos. Veamos las consecuencias para estos
tiempos de nuevas alfabetizaciones de los tres relatos.
El primero nos da elementos para reconocer que el aprendizaje a
base de verbalizaciones, de palabras que van y vienen, pueden tener
algún grado de importancia, pero la cuestión central no es que las
pronunciemos sino que hagamos algo con ellas. Esto que llamamos
toma de conciencia de un área de problemas o de cuestiones dignas
de ser analizadas críticamente, no se logra por el hecho de recibir
explicaciones y de verbalizar algunas líneas de análisis; lo fundamental
es pasar al plano de la escritura, de la creación por otros modos de
expresión, alternativas a esos mensajes. La conciencia crítica es
mucho más compleja que la verbalización de las críticas. Llevado esto
al uso de los medios de la primera revolución tecnológica en la
educación, nos encontramos con educadores y educadores que no los
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usaban, o que en todo caso los incorporaban al viejo discurso del aula,
sin producción propia y sin apropiación por parte de las y los
estudiantes.
Con el año de trabajo en torno a la televisión en la escuela
aprendimos que la exposición cotidiana a la televisión no equivale a un
conocimiento de la misma. En todo caso uno puede volverse un poco
más diestro para aprender a mirar y escuchar videoclips, por ejemplo,
pero la alfabetización de los alcances de tan omnipresente medio
requiere un esfuerzo de conocimiento, observación y reflexión sobre
cuestiones formales (visuales, verbales, sonoras en general), de
códigos de ese discurso (sobre todo por el lado de los formatos en
uso), de la estructura del relato, de manipuleos ideológicos, de
movilización de modelos sociales, ante los cuales buena parte del
público (en ella se cuentan no pocos educadores) carece de la más
básica alfabetización.
El tercer relato nos lleva a reconocer la mínima producción
intelectual de nuestros educadores en todos los niveles del sistema.
Producción escrita, en primer lugar, y peor aún cuando de otras
formas de expresión se trata: imágenes, a través de medios como la
radio, los audiovisuales, el video. Cuando el sistema (o alguna
coyuntura del mismo) abre alternativas a una producción escrita en
clave comunicacional, pensada desde y para el enriquecimiento de la
capacidad personal en el oficio de educar, asistimos a una
revalorización de la propia tarea, a un renacimiento de entusiasmos, a
un aprendizaje de la dignidad de la propia palabra.
Si está claro que nuestra tarea de educadoras y educadores es
colaborar para siempre en el impulso a sucesivas alfabetizaciones, más
claro está que poco y nada podemos aportar a ellas sin un constante
esfuerzo de alfabetización personal y grupal. Me detengo acá a
recordar el siempre presente riesgo de las excesivas generalizaciones.
Conozco experiencias preciosas que matizan con fuerza posibles
caracterizaciones de todo el universo educativo como carente de tales
alfabetizaciones por parte de docentes. Pero lo cierto es que las
demandas de nuevas alfabetizaciones no nos dan tregua y si uno llega
a ellas con las manos medio vacías, mal puede enfrentarlas en toda su
creciente complejidad
Ahora sí: las tecnologías digitales
Retomo mi insistencia en el uso de tecnologías y en la producción.
Hasta mediados de la década del 90 era posible mantener en el
espacio del aula una cierta hegemonía del discurso centrado en el
educador, no sólo por sus palabras, sino también por el monopolio del
empleo de los medios. Las viejas tecnologías analógicas no dejaban
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mucho margen a la apertura al diálogo, a la interacción, al
interaprendizaje, salvo que se las utilizara de manera creativa, como lo
propuso Francisco. Las tecnologías digitales han puesto en manos de
las nuevas generaciones algo que significó casi siempre una carencia
para nuestra formación de educadores y para las oportunidades de
aprendizaje de las y los jóvenes: la posibilidad de producir por la
palabra, por la imagen, por múltiples medios; la posibilidad de
comunicar lo producido a círculos cada vez más amplios de seres
humanos, y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse
motivado a seguir produciendo. Asistimos, perplejos, a una fantástica
alfabetización comunicacional, basada en producciones e
interacciones.
La imagen inicial del consumidor de tecnología, enfermo por
quedarse horas ante la pantalla, se ha esfumado año a año con el
nacimiento de recursos que de más en más abren caminos al gozo de
la producción y de la comunicación.
Traigamos aquí palabras de Manuel Castells, investigador español
que ha marcado nuestro tiempo con trabajos como La era de la
información:
“Internet es un espacio de relación social y comunicación
directamente vinculado a lo que hacemos en nuestra vida. Es,
de forma creciente, un medio fundamental de nuestra vida
social, de nuestro trabajo, de nuestras empresas, de nuestro
sistema educativo, de nuestras instituciones, (…) De modo
que los usuarios más activos y frecuentes de Internet, cuando
se comparan con los no usuarios, son personas más sociables,
tienen más amigos, más intensidad de relaciones familiares,
más iniciativa profesional, menos tendencia a la depresión y al
aislamiento, más autonomía personal, más riqueza
comunicativa y más participación ciudadana y sociopolítica.”14
De manera creciente, quienes aspiran a formarse para la educación
vienen a nosotros alfabetizados en ese mundo que los adultos apenas
si alcanzamos a entrever. Mal preparados estamos para acompañarlos
y para asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado
buena parte de nuestras vidas sin relacionarnos con viejas y nuevas
tecnologías, consumiendo cultura mediática sin intentar someterla a
crítica o recrearla, y sin producir por escrito o por otras formas de
expresión nuestra experiencia de educadoras y educadores.
Cabe aquí, queridas y queridos colegas, como cierre de esta
presentación para abrirnos al diálogo en el foro, traer las palabras
incluidas en el título:
“Los mitos de
Internet”, nota
publicada en el diario
La Vanguardia,
www.lavanguardia.es,
Por el valor de esta
nota, la adjunto
completa.
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Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te
diré qué harás con las nuevas.
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OBRAS CITADAS
1 Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga
Vol. II, p. 8.
2 Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828, Vol. I, p. 402.
3 Op. cit., p. 28.
4 Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al Colejio de Latacunga,
Vol. II, p. 14.
5 México, Ediciones Coyoacán, 2006, 4ª edición.“Leer escribir en
un mundo cambiante”, 26 Congreso Unión Internacional de
Editores, CINVESTAV, México …
6 Trabajé en el ILCE, México, y realicé hacia 1979 la primera
revisión de esos materiales, pero el relato de esa experiencia nos
quitaría tiempo para lo previsto en estas notas.
7 Las universidades Rafael Landívar y San Carlos de Guatemala.
8 Participamos del seminario de reflexión que dio lugar a este texto
(incluyo aquí sólo un fragmento) los integrantes de la coordinación
del Posgrado: Elsa Cabrini, María del Carmen Schilardi de Bárcena,
María Teresa Guajardo, Mata Pisi de Catalina, Jorge Hidalgo y yo.
El texto completo está integrado al libro El aprendizaje en la
universidad, Mendoza, EDIUNC, 2006. Sexta edición.
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